一

　　現(xiàn)代學(xué)者陳獻(xiàn)章指出：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長進(jìn)。”學(xué)生對內(nèi)容的疑，一般自己多讀幾遍也可解決，但，形式之疑，往往被學(xué)生遺漏，或置之不理。這時，教師該因勢引導(dǎo)，順學(xué)而行，讓學(xué)生對形式“疑”之。

　　這幾天，聽了徒弟上的《普羅米修斯》二次試教——

　　第一次在感知課文，了解大意后，他出示了一個問題：“宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴(yán)厲的懲罰，你認(rèn)為宙斯是一個怎樣的人?從哪些句子或詞語讓你有感悟，圈出來并在旁邊加上批注。”

　　學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

　　生：“我從普羅米修斯戴著鐵環(huán)，而且是死死地鎖在高高的懸崖上，看出宙斯兇惡，懲罰的嚴(yán)厲。

　　生：“我從普羅米修斯不能動，也不能睡覺，還要日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦，看出宙斯的惡毒。”

　　生：“又派兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝臟，宙斯真是太狠心了。”

　　生：“我從許多年來，一直被鎖在那個可怕的懸崖看出宙斯的狠心。”

　　……

　　師：宙斯真夠狠心惡毒了，請同學(xué)們用朗讀來表現(xiàn)出來!

　　教師抽學(xué)生個別讀，集體讀，讀出這種感情。

　　……

　　課后，針對這個教學(xué)片段，我們進(jìn)行反思，覺得這樣的教學(xué)，目標(biāo)指向內(nèi)容，從理解課文角度解構(gòu)文本，學(xué)生只了解了一個兇惡的宙斯，而作者如何獨(dú)具匠心的描寫，精確傳神的遣詞造句都沒有落實(shí)，學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用不夠。關(guān)鍵在哪里出錯了呢?就是教師的提問角度。

　　《學(xué)記》 中對提問有精辟論述：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解;不善問者反此。善待問者如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲;不善待問者反此。”

　　是否換個角度呢?先其易者，后其節(jié)目，從普羅米修斯入手呢?第二次試教時，教師出示提問：“請同學(xué)們仔細(xì)地讀課文，邊讀邊劃，作者是如何寫出普羅米修斯受了嚴(yán)厲的懲罰?從哪幾點(diǎn)寫出了嚴(yán)厲懲罰?”

　　學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

　　生：從地勢上看，懲罰嚴(yán)厲，在高加索山上，而且高高懸崖上。

　　教師出示補(bǔ)充資料，了解高加索山懸崖情況

　　生：從天氣上看，懲罰嚴(yán)厲，每天風(fēng)吹雨淋。

　　生：從酷刑看，懲罰嚴(yán)厲，雙手雙腳戴著鐵環(huán)，死死鎖在高高懸崖上。

　　生：從時間上看，許多年，一直鎖在可怕的懸崖上。

　　生：從程度上看，這種酷刑是兇惡狠心的宙斯又派一只兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴啄肝臟……

　　……

　　師：是啊!作者就是從這多方面寫出了普羅米修斯所受到的兇惡的懲罰，讓我們結(jié)合體會，讀出情感。

　　師：但，普羅米修斯屈服了嗎?讀文——

　　生：為人類造福，有什么錯?我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種。

　　接著，教師創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生結(jié)合課文語言想像普羅米修斯在各種天氣下、一年四季中、長年累月中受的懲罰，讓學(xué)生活化語言，加深運(yùn)用。

　　后，教師再拋出一問：“同學(xué)們，想一想，作者為什么把懲罰寫得如此詳細(xì)呢?讓人感到慘不忍睹，是不是可寫得簡單一些?”

　　從而，學(xué)生明白作者構(gòu)思之巧妙：懲罰越嚴(yán)厲，普羅米修斯的信念更堅定;痛苦越嚴(yán)重，普羅米修斯的決心更堅強(qiáng);宙斯越兇惡，普羅米修斯的人格更偉大。

　　這種反襯的寫作方法，就是學(xué)生不知不覺中感知、領(lǐng)悟，在具體語言實(shí)例課文知識在“活的語境”呈現(xiàn)出來，變“靜態(tài)描述”為“動態(tài)運(yùn)用”。

　　面對同樣的文本，只是提問換了個角度，但效果卻大不相同，何為?

　　教育家陶行知說，教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問題。

　　思維心理學(xué)還告訴我們：思維是從研究問題開始的，學(xué)生學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是一個不斷地提出問題和解決問題的過程，因此教師應(yīng)當(dāng)注重問題設(shè)置的質(zhì)量和講究課堂提問的藝術(shù)技巧。

　　只因教師的理念不同，對課程價值取舍的差異，是文本解讀式，還是表達(dá)學(xué)習(xí)式，是教語文還是教課文，是學(xué)語言還是學(xué)內(nèi)容?

　　顯然，第二次試教是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的寫作技能技巧，領(lǐng)會作者的遣詞造句，結(jié)構(gòu)布局的巧妙，藉此領(lǐng)悟文本的表達(dá)方法，達(dá)到語文課程價值目標(biāo)。

　　換了一個提問角度，語文味就濃了，語運(yùn)就加強(qiáng)了!

　　二

　　其實(shí)，教師的提問角度，與教師的語文素養(yǎng)有密切聯(lián)系。

　　在每每外出講座之尾，我往往把摘抄的三段話，送給教師們，一起共勉——

　　我們無法想像一個從來不愛文學(xué)、不看美文散文，不讀唐詩宋詞、不能有自己的感悟和解讀的語文老師，能夠讓他的學(xué)生愛語文、愛讀書;

　　我們無法想像一個從來都懶于動筆的語文老師，能極其自如而有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作;

　　我們更無法想像成天只在試卷、教本、教參之間周旋的語文老師，會是一個有足夠的思想引領(lǐng)學(xué)生、有足夠的精彩征服學(xué)生、有足夠的才情震撼學(xué)生、有足夠的能力詮釋文字魅力的老師。

　　這三段話震聾發(fā)聵，發(fā)人深省，打鐵先得自身硬，為師須有五車書。

　　課后，我還另有收獲，胡撰一詞，何也?

　　在和徒弟們一起解讀文本時，我不由自主地想起了一首詞，是我細(xì)細(xì)看完幾千首《唐宋詞鑒賞辭典》(上海辭書出版社)后，最喜愛的四首詞之一——陸游的《卜算子·詠梅》

　　驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨。

　　無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。

　　為了突出梅花的香如故，作者寫了多少層的不幸，“末句扛鼎之力，振起全篇，把前面梅花的不幸處境，風(fēng)雨侵凌，凋殘零落，成泥作塵的凄涼、衰颯、悲戚，一股腦兒拋到九霄云外。”花即是人，景即是情，梅花就是陸游。

　　《普羅米修斯》一文可謂異曲同工，這真是——

　　高山懸崖邊，手腳鐵環(huán)苦。酷刑死鎖日夜逼，更著風(fēng)和雨。

　　兇鷲嘴尖啄，肝生更啄復(fù)。萬載千年懲罰惡，只信道如故。

　　這首山寨版的《卜算子·詠普羅米修斯》，就是我聽課的意外收獲。

　　語文教師就得多讀美文，多讀唐詩宋詞……

　　這真是——

　　手中有書香，讀出語言秘。

　　巧問文本妙，悟出作者慧。