學(xué)習(xí)方式是教學(xué)論和學(xué)習(xí)論共同研究的對象之一,也是今天各個學(xué)科教學(xué)理論十分關(guān)注的研究內(nèi)容.學(xué)習(xí)方式是豐富多樣的,它為中小學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)提供了多樣 選擇的空間.

　　一

　　語文教學(xué)自有“法”以來，實際上發(fā)生了兩種變化：一種是顯性的漸進的變化，它以教法、教學(xué)法、教材教法、語文教學(xué)論、語文教育學(xué)等名目，日益規(guī)范化和趨向標(biāo)準(zhǔn)化。“法”、“論”乃至“學(xué)”自身已發(fā)展成一門學(xué)科，凡師范生必以此為專業(yè)化依托，于是就有了科班出身的語文教師和語文教學(xué)。另一種是隱性的漸趨消解的變化，它以教無定法、個性張揚、教學(xué)沉浸于語文、情意融匯于詩境或文境為特征。若論規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，它更像是獨鐘情意執(zhí)著創(chuàng)造的藝術(shù)，這就是本文所論的體驗語文之法，以此法為宗的教師或也是科班出身，但卻更像是文人，或詩人或作家，因而其教學(xué)對于科班慣例而言，多少會有些“叛逆”。

　　原本這兩種語文教學(xué)法可以相得益彰，不必此長彼消的。實際上，科班出身的語文教師誰沒有一片率性而為、浪漫放達的文人天地呢?只不過這常被逼到教學(xué)之外，業(yè)余愛好的境地而已。而文人乃至大師級的文人，又有哪個是不諳語法修辭、不懂布局謀篇的?只不過他們對此“運用之妙存乎一心”而已。常見語法或教法書上在“特殊用法”、“教無定法”的提示之下，恭敬地援引大師們不“規(guī)范”的語法或教法，其實，這不過因為是大師“反叛”了慣例，于是就被確認是真理，而真理可以修正規(guī)范而已。那么，是否可以放膽一想，敢于反叛慣例、修正規(guī)范，不正是產(chǎn)生大師的源泉嗎?我們提倡創(chuàng)新，如果不是葉公好龍，為什么就不能解放語文教法，讓師生們體驗語文?把語文放給師生們“由著性子自己去想像”，去找尋“美好的心靈的遠游”?

　　然而，此長彼消的情況畢竟愈演愈烈，結(jié)果就發(fā)生了向語文教學(xué)的問難。而于問難之下，非體驗的語文教學(xué)試圖以基礎(chǔ)、基本、技能技巧、左右逢源等理由維護所謂規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)的辯解，則日顯蒼白無力。原因何在呢?從內(nèi)部情境看，這頗有些作繭自縛的道理，自造了枷鎖套住了自己，就如同八股文風(fēng)鎖住了文人精神。語文教學(xué)要自成學(xué)科，這就要有一套非主體的游戲規(guī)則，文人必定得收斂自我，以附庸非自我的規(guī)則。頗具諷刺意味的是，語文課本中精選的千古佳作，卻幾乎都是很自我的作品，或者就是體驗語文的結(jié)果。從外部情境看，如今教學(xué)的評估已被異化成評估的教學(xué)，或者說是為評估的教學(xué)，而越來越追逐“科學(xué)化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”的評估，以一種裁決學(xué)生命運的文化霸權(quán)，迫使語文教學(xué)蟄伏于其淫威之下，對于語文來說，這種評估，無疑是以復(fù)雜的形式把復(fù)雜的語文簡單化了。由此，那些孜孜追求語文高分的教師和學(xué)生，也就不得不把語文撕成簡單的應(yīng)試碎片來體驗厭惡。

　　是外在的、間接的、功利性的動機和目的異化了語文教學(xué)，并且使體驗語文，即使作為一種方法論的寬容，也漸漸失落了。失落了體驗的語文教學(xué)，其實是失落了教師和學(xué)生對語文本身的情感，也就失落了緣于情意而非理性的語文魅力，如果說斷臂維納斯尚可詮釋出含蓄的美，那么時下的語文試卷，讀起來更像是打碎了的維納斯雕像的零散殘片，它可能是考古家豐富體驗的對象，但不是語文。失落了體驗的語文教學(xué)，其實也失落了教學(xué)的自然，不自然就造作，造作就令人生厭，生命的教師，生命的學(xué)生，還有生命的語文，失了自然如何能夠健康?失落了體驗的語文教學(xué)，其實是把體驗語文以潛課程的方式留給孩子們自主選擇了，于是就有了自發(fā)的文學(xué)少年，他們博覽群書且浸心地體驗，還由著性子憑體驗寫作。但是，更多的孩子不選擇這些，而是“由著性子”選擇形形色色的卡通故事，成人化的媚俗小說。所以應(yīng)當(dāng)補充說，語文教學(xué)中失落的體驗，可能無意中放任了潛課程的泛濫無度。

　　二

　　體驗的方法，源遠流長。體驗，是中國自然主義教育傳統(tǒng)中的方法，是先秦道家主張的人與宇宙自然融合論的方法論核心。道家不僅主張體驗自然超越人為，而且以自然體驗的方法論，融通于體育、智育、德育、美育的全部領(lǐng)域，尤其是開拓了藝術(shù)領(lǐng)域中由現(xiàn)實世界向?qū)徝朗澜缟A的道路，以此形成了中國傳統(tǒng)審美以及審美教育的重要特色。有理由認為，它是富有中國特色的教學(xué)，特別是語文教學(xué)的重要方法。

　　體驗的方法與認識的方法，共同作為人與外部世界聯(lián)系的兩種基本方法。體驗是側(cè)重主體內(nèi)在感受的方法。認識的方法中，個體與對象間的關(guān)系是對立的，因此對象就可以是冷漠的、異己的、疏離的、功利的，在這種關(guān)系之上建構(gòu)起來的語文教學(xué)法，不必說那種純功利的掌握、為應(yīng)試的知識技能儲備常常會肢解語文中的美，就是重視語文的審美價值，也只是泛泛地論感受、論理解與判斷、論欣賞或鑒賞、論左右逢源的變相模仿與創(chuàng)造，或者也論潛移默化、論陶冶，但它終究達不到體驗的境界。體驗的方法與此不同，個體與對象間的關(guān)系不對立，因此不冷漠、不異己、不疏離、超功利。如中國傳統(tǒng)精神中主張人與自然和睦友善，是人“沒入”自然去體驗的情感境界，而人體驗藝術(shù)的神韻意境也是人“融入”藝術(shù)去體驗的情感境界。就體驗語文的教學(xué)方法而論，是在自然而然的過程中，把主體導(dǎo)入語文去體驗的情感境界，而語文則在體驗中深化進主體的心理環(huán)境。

　　體驗的方法，因此是培養(yǎng)人文素質(zhì)，呼喚人性人本，拓展語文視野，賦予它以開闊的育人期待所必須的方法。因為只憑借認識的語文教學(xué)，只能把這些美好的愿望編織成“皇帝的新衣”，卻不能真正實現(xiàn)它們。而體驗的語文教學(xué)，是讓教學(xué)與語文不再對立，是要融化這之間的冷漠、溝通這之間的疏離，人以感性的心靈進入語文，同語文里的美去對話去交流，而語文里的美則呼應(yīng)著教學(xué)者的心靈，教學(xué)者沉浸在語文里，所體驗到的則是在自己的精神家園里?？梢哉J為，體驗的語文，在大師與他的學(xué)生們那里就是這樣的，而且，在尚未開始“正規(guī)”訓(xùn)練的幼兒園里可能也是這樣的，推而廣之，在課外文學(xué)小組或社團里、在不務(wù)“正業(yè)”的小作家們那里、在非語文的如自然科學(xué)家的業(yè)余愛好中、在超功利的老年大學(xué)的課堂上可能也都是這樣的。但在冷漠的中小學(xué)校語文教學(xué)中，它卻被越來越冷峻地桎梏著。

　　三

　　體驗語文，不過是種自然質(zhì)樸的教學(xué)方法。但又是與單純認識的語文教學(xué)大相徑庭的方法。當(dāng)然，我們說體驗語文與認識語文不同，這是境界與層次的不同，是旁觀者主體與參與者主體的不同，但不否認體驗要有認識的基礎(chǔ)。不通過認識的路徑，教也無法把茫然無知的學(xué)帶進語文去體驗，只是在體驗語文的認識基礎(chǔ)層面，還有些特征值得辨析：

　　體驗的方法崇尚自然。中國源于大自然之審美體驗的人性復(fù)歸于素樸的藝術(shù)主題，實際上形成了后來的崇尚自然的一脈文化傳統(tǒng)之風(fēng)骨。這脈傳統(tǒng)不僅僅體現(xiàn)于直抒情懷于真自然的文學(xué)藝術(shù)作品，如陶淵明清雅恬淡的田園詩，謝靈運略顯玄微的山水詩，更重要的是文化精神的“清水出芙蓉，天然去雕飾”的貴清真、法自然的風(fēng)骨自然。正是這種自然，與自然的生活、自然的藝術(shù)、自然的語文相和諧，而與刻意人為追求形式浮華的生活、雕琢技術(shù)追求精湛而疏于情感表現(xiàn)的藝術(shù)、枯燥繁瑣堆砌詞藻而不多真情流露的語文格格不入。時下的語文教學(xué)，不只是慣例的套路不自然，不只是肆意肢解作品牽強意義于作品不自然，就連最富生命力的作文教學(xué)也已被誦讀范文、附庸新八股標(biāo)準(zhǔn)、抄襲好詞好句等惡劣風(fēng)氣所污染。疏離自然也即失了天真，所以如今的語文以及語文教學(xué)，最難得見到如朱屺瞻先生說畫的境界：拙樸最難，拙近天真，樸近自然。

　　體驗的方法重視質(zhì)樸。語文融會貫通于自然，率真必與質(zhì)樸結(jié)緣，道家雖主張?zhí)斓赜写竺?，卻又絕不執(zhí)著于形式的絢爛，其大音稀聲乃至大巧若拙的主張，所追求的，正是質(zhì)樸而不是文飾繁縟的品性?？梢哉J為，單純認識的語文和語文教學(xué)，非體驗或失落了體驗的語文和語文教學(xué)，正是文飾肆外的一派風(fēng)格。而體驗的語文和語文教學(xué)，即便是駕馭著天地萬物之蒼茫，總能反顧其底蘊之深厚，再以這深厚底蘊策動體驗之心，求索的是返樸歸真，對于語文和語文教學(xué)而言，至高的境界是真誠質(zhì)樸和恬淡清純。這正是時下語文教學(xué)最難得的，筆者曾在泰興洋思中學(xué)聽過反樸歸真的課，真正像是沐了農(nóng)田里和煦的風(fēng);也在錫山實驗小學(xué)聽過同樣質(zhì)樸卻不同風(fēng)格的課，那課是把充滿童真童趣的語言及內(nèi)容都融在自然質(zhì)樸里了。這兩堂課聽過已多年，卻歷歷在目那情境，裊裊在耳那話語聲，是為這樣的教學(xué)太少的緣故吧。

　　體驗語文，教也體驗學(xué)也體驗，于質(zhì)樸自然間，就有了語文的體驗和體驗的語文。

　　四

　　體驗語文，是具有重要的潛隱功能的教學(xué)方法。嚴(yán)格說來，體驗的語文和非體驗的語文，其教學(xué)都具有顯性功能和隱性功能，只不過糾纏于教學(xué)的應(yīng)試或評估的目的，往往使我們重視了顯性功能，而忽視了隱性功能而已。

　　若就顯性功能而論，非體驗的語文教學(xué)在認識的基礎(chǔ)功能方面，顯示出令人驚嘆的偉力，讀讀我們浩如煙海的中小學(xué)生語文試卷，就足以獲得它在語文知識技能技巧訓(xùn)練方面有效功能的證明，甚至，這些試卷還證明了當(dāng)代語文教學(xué)創(chuàng)造的奇跡：學(xué)生們竟能憑借意志和單調(diào)的智慧，精確無誤地回答那些連課文作者都莫名其妙的問題(確定標(biāo)準(zhǔn)答案的人似乎沒有想到，幾乎任何創(chuàng)造性的萌芽，都只能發(fā)生在那些不標(biāo)準(zhǔn)的選擇里，而天長日久地蟄伏于標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造的靈動連同它的主體，也便萎縮成了慣例的奴仆)。而體驗的語文教學(xué)，于此就相形見絀了，它可能只培養(yǎng)了“美好的心靈的遠游”吧。

　　若就隱性功能而論，情況卻會截然不同。體驗的語文教學(xué)，師生以語文為中介進行著心與心的對話，說得更準(zhǔn)確些，是教師體驗著語文也把學(xué)生一起帶進了體驗，而語文蘊涵著的意義和價值也就如流泉般融進了學(xué)生的情感，并由情意牽引著叩啟了他們理智的門扉，這語文便會駐在學(xué)生們的心里。真自然的體驗，必以認識為基礎(chǔ)，只不過這認識也是體驗的而已。曾聽大師講語文，雖也是原本枯燥的語法，卻依然忘情其間，“沒入”其間，自然而然地就牽定了百名學(xué)子之心，而學(xué)子們品味的竟是“清泉石上流”般的體驗。因而，體驗語文，不必擔(dān)心會丟了雙基，誤了訓(xùn)練，它與單純認識的區(qū)別，只是在用心體驗還是用意志掌握。

　　體驗的語文教學(xué)會潛移默化地培養(yǎng)熱愛。而熱愛是最好的老師，它可能誘發(fā)一種可持續(xù)發(fā)展的體驗，在許多西方發(fā)達國家里，其對待語文教材、理科教材的理念與我們相反，理科教材遠比我們簡單，而語文教材可比我們的篇幅有數(shù)倍甚至十倍之多，區(qū)別在于，我們重精讀精選且精教精練，他們重閱讀重體驗。前蘇聯(lián)的蘇霍姆林斯基，關(guān)注學(xué)生獲得開闊的智力背景，提供給學(xué)生大量的課外自由閱讀時間，帕夫雷什中學(xué)的學(xué)生閱讀書目之豐富，竟多過我們大學(xué)的文學(xué)院，如果不熱愛或者不注重體驗，這浩瀚的名著閱讀，是定然完不成的。體驗的語文教學(xué)，是從心靈深處在養(yǎng)育著學(xué)生的人文精神，閱讀是體驗的閱讀，語文不該與它對峙，也不該把它替代，或者，就是體驗的語文教學(xué)，導(dǎo)引了閱讀，閱讀是不教之學(xué)，不教之體驗，至于讀書而沉浸于體驗，人文或文人的精神也已是躍躍于學(xué)子之心了，這不正是語文教學(xué)的期盼?

　　至于非體驗的語文教學(xué)，其隱性功能卻不像人們忽視的那樣簡單。人們習(xí)慣于用保守或枯燥、低效或弱效等評價語，來描述語文教學(xué)的不盡人意，實際上就潛隱功能而論，這是很寬容的過高評價。因為從總體上說，失落了體驗的語文教學(xué)是負效的，還可能是失落了語文之魂魄，滋生了教學(xué)雙方之厭教和厭學(xué)心理的。當(dāng)語文僅僅被作為一種認識的對象、一種異己的存在、一種掌握的有用的課程和教學(xué)科目的情況下，其最值得警惕的隱性功能，是與語文教學(xué)的初衷背道而馳，是反語文的和反語文教學(xué)的。