中國是散文大國,佳作似海,名家如林。而散文教學(xué)又是最具人文精神、最富有感染力的一種教學(xué)類型。今天學(xué)習(xí)啦小編就與大家分享：小學(xué)散文教學(xué)范文，希望對大家的學(xué)習(xí)有幫助!

　　小學(xué)散文教學(xué)范文一

　　一、背景：主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境

　　本文討論中小學(xué)散文閱讀教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個(gè)背景，以了解中小學(xué)散文閱讀教學(xué)所處困境。

　　(一)散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類

　　由于歷史的機(jī)緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”[④]。

　　以人教版的課程標(biāo)準(zhǔn)初中語文教科書為例[⑤]：第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報(bào)道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計(jì)83%。第五、六冊，語體文共8個(gè)單元，戲劇1個(gè)單元，詩歌、小說各2個(gè)單元，散文占3個(gè)單元。

　　中小學(xué)語文課，絕大部分課時(shí)用于閱讀教學(xué);語文教學(xué)的問題，主要體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中。中小學(xué)閱讀教學(xué)，所教的課文絕大多數(shù)是散文;閱讀教學(xué)的問題，自然聚焦在散文教學(xué)中。面對這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

　　(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

　　要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

　　我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹[⑥]，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實(shí)用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實(shí)用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地落伍了。

　　對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗(yàn)談或作品評論，如周作人、郁達(dá)夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀(jì)60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史(20世紀(jì))》和《20世紀(jì)中國現(xiàn)代散文理論批評史》等。

　　中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀(jì)90年代末到新世紀(jì)才逐漸形成的”[⑦]。李曉虹《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》、王兆勝《真誠與自由——20世紀(jì)中國散文精神》、陳劍暉《中國現(xiàn)當(dāng)代散文的詩學(xué)建構(gòu)》，蔡江珍《中國散文理論的現(xiàn)代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”[⑧]中小學(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振《散文審美規(guī)范論》[⑨]等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時(shí)所顯現(xiàn)的解讀方式。

　　一方面，散文是主導(dǎo)文類;一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

　　二、對散文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)認(rèn)識

　　以下幾點(diǎn)認(rèn)識，作為我們分析當(dāng)前散文閱讀教學(xué)問題和研究對策的出發(fā)點(diǎn)。

　　(一)散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

　　閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實(shí)是閱讀教學(xué)的通則。

　　閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標(biāo)不是記憶、感受、解釋、運(yùn)用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運(yùn)用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。

　　但在語文課，閱讀教學(xué)的課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨(dú)特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實(shí)物等不可替代的;是任何“談?wù)撚赂?rdquo;“珍愛生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達(dá)獨(dú)特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

　　概言之，學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨(dú)特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨(dú)特認(rèn)知情感融于一體的語句章法、語文知識。

　　(二)散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

　　通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的寫實(shí)性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北園幽徑旁的古藤蘿，也是真實(shí)地存在著或存在過的。

　　有外在的、可以指認(rèn)的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實(shí)，也不是“客觀的”寫實(shí)，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個(gè)人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不?ldquo;客觀的”言說，如同論文報(bào)告。散文中談?wù)摰乃?，表達(dá)的所感，是“這一位”作者依其獨(dú)特的境遇所生發(fā)的極具個(gè)人色彩的感觸、思量。

　　高度個(gè)人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報(bào)告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報(bào)告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立?所報(bào)道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實(shí)，有公認(rèn)的判別依據(jù);之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認(rèn)或成為公認(rèn)。散文不祈求成為公認(rèn);閱讀散文，也不是為了獲取什么公認(rèn)。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認(rèn)作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

　　(三)散文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接

　　學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”;作者在“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，也可以分為“語文經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”這兩個(gè)方面。

　　學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與作者所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點(diǎn)。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗(yàn)，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

　　“這一篇散文”所傳達(dá)的，是作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。也正因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)之獨(dú)特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗(yàn)、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。

　　而作者的人生經(jīng)驗(yàn)，融匯在他的語文經(jīng)驗(yàn)里。作者的言語表達(dá)，那些個(gè)性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細(xì)膩甚至細(xì)微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細(xì)膩，在于豐富，唯有通過個(gè)性化的語句章法，我們才能感受、體認(rèn)、分享它所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)。

　　“文字就是思想”[⑩]。朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谡Z匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”[11]

　　與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗(yàn)“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)”，也就是去感受、體驗(yàn)“這一篇”散文之語句章法所表達(dá)著的豐富甚至復(fù)雜、細(xì)膩甚至細(xì)微之處。

　　三、問題：“兩個(gè)向外跑”或“走到……之外”

　　當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)。看兩個(gè)較有代表性的課例：

　　《安塞腰鼓》教學(xué)流程：

　　(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)?ldquo;你看到了什么”。(2分鐘)

　　(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。(6分鐘)

　　(三)指示學(xué)生按“好一個(gè)安塞腰鼓!”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語句。如“好一個(gè)狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)

　　(四) 師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)

　　(五)出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓?”答：“親自打，還是腰鼓隊(duì)隊(duì)長。”問：“能不能展示一下?”答：“能。”并有備而來地表現(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談(記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么)。扮打鼓人也侃侃談(記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么)，問：“你現(xiàn)在暫時(shí)到濟(jì)南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎?”答：“回，一定回。”聽課師生鼓掌。(9分鐘)

　　(六)教師激情結(jié)束語：快樂而充實(shí)的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)

　　《心田里的百合花》教學(xué)流程：

　　(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。(2分鐘)

　　(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?”(4分鐘)

　　(三)數(shù)名學(xué)生談?wù)?，有概述課文的，有從某一點(diǎn)生發(fā)談自己認(rèn)識的，師小結(jié)。(6分鐘)

　　(四)師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內(nèi)容。準(zhǔn)備，推薦展示。(10分鐘)

　　(五)6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)

　　(六)生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結(jié)束語：希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)

　　上述兩個(gè)課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

　　1.從散文里的“個(gè)人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實(shí)際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接

　　所隱含的認(rèn)識邏輯，構(gòu)成如下等式：作者的言語表達(dá)(語句)= 所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)

　　上述兩個(gè)課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。

　　第一段，由文字徑直跳到言說對象。

　?、賹W(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。(如：“好一個(gè)安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)

　?、趯W(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個(gè)狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。)教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠蟆⒏心?、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

　　第二段，從“個(gè)人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

　?、劢柚谄渌Y源，比如百合的實(shí)物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個(gè)人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

　　④接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)?ldquo;外在的言說對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談?wù)摚簬熒驊{借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)?ldquo;外在的言說對象”。有時(shí)還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運(yùn)場面等。上述第二個(gè)課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容——實(shí)際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.從散文里的“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實(shí)際上把作者的情感認(rèn)知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

　　其所隱含的認(rèn)識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達(dá)(語句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言說對象”本身所具有的 = 學(xué)生應(yīng)該具有的 。

　　操作思路也是兩段：

　　第一段，把作者“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。

　　①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認(rèn)知。

　?、诎炎髡?ldquo;獨(dú)特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰?ldquo;思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

　?、弁瑫r(shí)，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

　　第二段，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。

　?、茉龠M(jìn)一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標(biāo)語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆;或指示學(xué)生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

　?、堇硭?dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認(rèn)知——實(shí)際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學(xué)了《走一步，再走一步》學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

　　3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個(gè)“走出”，實(shí)際上是丟棄語文經(jīng)驗(yàn)，抽空人生經(jīng)驗(yàn)。

　　“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因?yàn)閽仐壛俗髡叩?ldquo;語文經(jīng)驗(yàn)”——把作者的言語表達(dá)當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達(dá)方式、語句與“個(gè)人化的言說對象”、“獨(dú)特的認(rèn)知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達(dá)的所謂“知識”、“技巧”。[12]

　　而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)際上也就遠(yuǎn)離了作者通過獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗(yàn)”，勢必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細(xì)膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗(yàn)”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)摚鶎?dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。

　　四、對策：阻截、分流與正面應(yīng)對

　　綜合目前的研究和實(shí)踐探索，解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試以下三個(gè)對策。

　　(一)阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

　　首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進(jìn)入語文教材之際，在大陸定型于1963年[13]，這是由歷史的機(jī)緣造成的，是受制于當(dāng)時(shí)可選文本的現(xiàn)實(shí)條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時(shí)候了，事實(shí)上也開始改變。

　　小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)已經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本已領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強(qiáng)主編的《快樂語文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標(biāo)小學(xué)語文學(xué)本》。

　　高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個(gè)學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材(必修)》(2007年版)共五冊，計(jì)20單元[14]，其中古詩文8個(gè)單元，12個(gè)語體文單元(含混編)中，小說2個(gè)單元，詩歌、戲劇、論說文各1個(gè)單元，計(jì)15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課;傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個(gè)單元21課[15]。“文學(xué)性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

　　選修課程占3.5個(gè)學(xué)期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實(shí)踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴(kuò)展了其他文類在語文教學(xué)中的比重;《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》、《外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。

　　阻截是以退為進(jìn)，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認(rèn)識。“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”[16]，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué);“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué);新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實(shí)用性文章。

　　這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見。“文學(xué)性的散文”與純文學(xué)、實(shí)用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發(fā)達(dá)狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。

　　(二)分流：以讀法為綱，細(xì)析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待

　　“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實(shí)用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

　　大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。

　　凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報(bào)刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。

　　有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報(bào)告文學(xué)等，也宜按獨(dú)立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實(shí)質(zhì)性的意義。

　　分流依然是以退為進(jìn)，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究已經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。

　　以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個(gè)單元，可以分流出去的有5個(gè)單元：第一冊1個(gè)單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個(gè)單元，按演講辭教(《就任北京大學(xué)校長之演說》等);第三冊1個(gè)單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個(gè)單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等);第五冊1個(gè)單元，按實(shí)用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個(gè)單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

　　(三)正面應(yīng)對：關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強(qiáng)化文體意識，不同體式的散文做不同對待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[18]，便需正面應(yīng)對。正面應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個(gè)方面著手，有如下三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：

　　1.關(guān)注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向

　　為了有效應(yīng)對當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。

　　從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”;從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》[19]。

　　2.強(qiáng)化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路

　　正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀(jì)90年代以來散文理論研究的弱勢狀態(tài)。散文并不是一種嚴(yán)格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實(shí)踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急。”[20]

　　關(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”[21]及其解讀范例，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀(jì)實(shí)的散文”、“抒情的散文”[22]及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供理論的資源。

　　3.細(xì)化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

　　關(guān)于散文文體的細(xì)化研究，目前只有一些個(gè)案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現(xiàn)的典型案例等。可操作的具體的解讀方法，尚需從個(gè)案研究中尋覓、探測。

　　我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵(lì)志散文這三個(gè)角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個(gè)角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強(qiáng)可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

　　散文文體的理論研究亟需跟進(jìn)。散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

　　小學(xué)散文教學(xué)范文二

　　摘　要：為全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，散文在小學(xué)語文教材的編排中占據(jù)了很大一部分內(nèi)容，因而散文教學(xué)在語文教學(xué)中占有重要的地位。多年的語文教學(xué)實(shí)踐和對語文課堂教學(xué)的研究，我在語文課堂教學(xué)中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，尤其在散文教學(xué)方面形成了一整套研究策略。

　　關(guān)鍵詞：感知品讀　設(shè)境激情　教為主導(dǎo)　學(xué)為主體

　　為全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，散文在小學(xué)語文教材的編排中占據(jù)了很大一部分內(nèi)容，因而散文教學(xué)在語文教學(xué)中占有重要的地位。它是陶冶學(xué)生的思想感情進(jìn)行美育的階梯;是培養(yǎng)學(xué)生閱讀、鑒賞能力的途徑;也是培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句能力、布局謀篇能力，提高學(xué)生表達(dá)能力的有效手段。多年的語文教學(xué)實(shí)踐和對語文課堂教學(xué)的研究，我在語文課堂教學(xué)中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，尤其在散文教學(xué)方面形成了一整套研究策略。

　　一、誦讀散文，領(lǐng)悟情感

　　散文因其選材自由，題材往往縱觀數(shù)千年，橫亙幾萬里，然而，不管題材怎么自由，卻總有統(tǒng)帥于作品的主題，有貫穿于作品的線索。這線索或表現(xiàn)為物、景，或表現(xiàn)為人的活動，到大都?xì)w納為思想感情的脈絡(luò)。教師在教學(xué)散文時(shí)要注意把握好散文的這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注零散的材料間的內(nèi)在聯(lián)系。在小學(xué)階段的課程內(nèi)容中散文一般分為敘事散文和抒情散文。敘事散文一般按人物的活動或事件的發(fā)生、發(fā)展過程安排結(jié)構(gòu)，表達(dá)中心的。而抒情散文則一般是根據(jù)作者思想感情的發(fā)展變化為線索來組織材料。如《可愛的草塘》一文，作者按照“不知草塘——初知草塘——深知草塘”的思路，沿著一條“不愛草塘——贊美草塘——珍愛草塘”感情線來組織內(nèi)容。將草塘的美麗、富饒表現(xiàn)得淋漓盡致，抒發(fā)出自己對草塘和北大荒的熱愛之情。再如《月光曲》一文，作者文中敘述了德國著名的作曲家貝多芬在一所茅屋里遇到窮兄妹倆的故事，作者就是沿著一條由同情到激動，再到興奮的感情線索寫出了《月光曲》的創(chuàng)作過程。全文的主線就是貝多芬的情感變化貫穿全文。教師在教學(xué)這一課時(shí)就要抓住這一主線，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握課文內(nèi)容，探索生活的真理，悟到人生的真諦。

　　二、品讀散文，設(shè)境激情

　　散文中的意境，飽和了作者思想感情的藝術(shù)畫面，蘊(yùn)含著動人的生活激情，還富有精辟的生活哲理和深刻的藝術(shù)美感。寫山川景物的散文創(chuàng)作意境往往采用借景抒情的手法，在情景交融中來以情說理、托物言志;寫風(fēng)土人情方面的散文創(chuàng)作意境往往采用情不直抒，理不直陳的手法，而是寓情于事，因事明理。在教學(xué)中，教師就要借助于圖畫、錄像、錄音等媒體來創(chuàng)設(shè)情境，渲染感情氣氛，并且要靈活地采用講故事、現(xiàn)場表演、實(shí)物演示等教學(xué)方式來再現(xiàn)散文的情境。借助于假象、想象引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)吟讀、品讀表情達(dá)意的重點(diǎn)句段，進(jìn)一步體會蘊(yùn)含在散文中最主要的意境，感受作者思想感情，從而達(dá)到豐富學(xué)生感情的目的。感情培養(yǎng)起來了，也就增強(qiáng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、感受、欣賞美的能力。我在教學(xué)《鳥的天堂》一課時(shí)，就充分利用多媒體教學(xué)手段，將大榕樹的特點(diǎn)和鳥的形象以及鳥在樹間嬉戲的情景形象地再現(xiàn)在學(xué)生的課堂上，展現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生如身臨其境。學(xué)生在氣氛和情景的感染下，感悟語言深刻，體會情感到位，內(nèi)心受到很大的熏陶。那是我上得最為成功的一節(jié)課，至今記憶猶新。

　　三、美讀散文，積累語言

　　語言是形象和思想的物質(zhì)外殼，沒有準(zhǔn)確的富有表現(xiàn)力的語言，就無法描寫出鮮明的形象，無法創(chuàng)造出深遠(yuǎn)的意境。散文的語言更是靈活，可聚可散，參差錯(cuò)落，富于變化?；蛸|(zhì)樸淡雅，或絢麗多姿，或優(yōu)美，或雋永，或簡潔明快，或含蓄凝重。語言風(fēng)格不同，意境和形象也就不同。為表現(xiàn)作者各自的藝術(shù)情趣、藝術(shù)追求，散文的語言是百花爭芳，動人心弦。因此，在教學(xué)散文時(shí)教師要注意引導(dǎo)學(xué)生分析，仔細(xì)品味字、詞、句，相機(jī)點(diǎn)撥，深入體會作者在“煉字”“煉詞”“煉句”上的功夫，讓學(xué)生注意體會作者的各種表達(dá)方式，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力。如在《只有一個(gè)地球》一文中，作者把地球比作一葉扁舟來說明地球的“美和小”時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生說出由小想到的事物，然后提出為什么不用米?；蚱で騺泶虮确?借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生理解“扁舟”更巧妙的寓意何在。讓學(xué)生聯(lián)系上下文充分讀書，思考、交流，從而認(rèn)識到地球就像一葉扁舟行駛在茫茫宇宙之中，地球上的60多億人的安危就系在這一葉扁舟上。地球是人類的“生命之舟”。如果一旦破壞，后果將不堪設(shè)想，人類將無處藏身。學(xué)生從“扁舟”一詞中體會出地球的“飄搖不定”，從中體會出地球的易碎。從而樹立起精心保護(hù)地球的信念。通過“扁舟”一詞的教學(xué)，學(xué)生深刻領(lǐng)悟到語言的魅力，加深了對課文中心的了解，同時(shí)為美育奠定了很好的情感基礎(chǔ)。之后再組織學(xué)生采用多種形式進(jìn)行朗讀，多積累豐富的語言，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式，這樣的教學(xué)會起到事半功倍的效果。再如教學(xué)像《五彩池》這樣的具有神秘色彩的散文時(shí)，可以選擇自由學(xué)習(xí)的方式讓學(xué)生選擇自己喜歡的精彩描寫片段進(jìn)行閱讀、分析、體會和感受，然后在同伴們中交流自己喜歡這一部分的理由，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)的目的。

　　總之，散文教學(xué)是一項(xiàng)富有創(chuàng)造性的工作，教師在授課時(shí)講好一篇散文本身就是一種語言藝術(shù)的再創(chuàng)造。這就給我們教師提出了要不斷提高思想水平和業(yè)務(wù)能力的要求。我們要在語文教學(xué)中不斷探索，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新精神，以達(dá)到散文教學(xué)效果最優(yōu)化。

　　小學(xué)散文教學(xué)范文三

　　小學(xué)語文教學(xué)，主要包括四個(gè)方面：詩歌、散文、小說和童話。在我國文學(xué)發(fā)展史中，除詩歌外，散文起源最早?，F(xiàn)行語文教材中，聚集了大量的優(yōu)美的散文，如果廣大教師能夠抓好小學(xué)散文教學(xué)，就能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生全面的語文素養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生的文字功底。多年來，我們一直從事的小學(xué)語文散文教學(xué)的實(shí)踐與研究，對散文教學(xué)進(jìn)行了多方面嘗試，收到了良好的教學(xué)效果。

　　一、遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書方法，通過讀書加深學(xué)生對課文的理解，培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力和理解力

　　如《大海的歌》(作者是劉白羽)，作者寫于祖國的戰(zhàn)亂之后。勤勞的中國人民在中國共產(chǎn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)下，在張張白紙上繪出燦爛輝煌的圖畫?！洞蠛５母琛愤@課，運(yùn)用了擬人的手法，歌頌了海港建設(shè)和石油工人的豐功偉績，表達(dá)了作者強(qiáng)烈的熱愛祖國，熱愛社會主義的思想感情。

　　教學(xué)本課時(shí)，我遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書方法，如表演讀、指導(dǎo)讀、范讀、齊讀、自由讀、接龍讀、比賽讀、填空讀、讀重點(diǎn)句等，引導(dǎo)學(xué)生有感情的朗讀課文，體會社會主義建設(shè)的新成就。教學(xué)開始，我先讓學(xué)生自由讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，然后通過多種形式的朗讀，激發(fā)學(xué)生的想象，然后通過齊讀、范讀等形式，提高學(xué)生的理解能力。

　　二、遵循“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的原則，注意教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建生動活潑主動的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

　　如《一定要爭氣》一課講的是童第周在學(xué)生時(shí)代勤奮學(xué)習(xí)的兩件事。贊揚(yáng)了他不甘落后，為祖國、為民族“一定要爭氣”的可貴精神。文章按事情發(fā)展的順序分別介紹了童第周在國內(nèi)和國外爭氣的事情。我們在教學(xué)時(shí)，要教育每一個(gè)同學(xué)，都要向童第周學(xué)習(xí)，心中時(shí)時(shí)刻刻有為祖國為人民爭氣的信念，為祖國為人民犧牲的精神。世上無難事，只要有信心，肯努力，就一定能夠取得成功.。

　　教學(xué)開始，我從解題入手“爭氣是什么意思?是誰一定要爭氣?”調(diào)動學(xué)生的積極性，引起下文。然后通過檢查預(yù)習(xí)，使學(xué)生初步感知課文，理清課文條理，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)課文打好基礎(chǔ);接著品詞析句，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，盡量讓每個(gè)學(xué)生都能樂學(xué)，如品句“一定要爭氣。我并不比別人笨。別人能辦的事，我經(jīng)過努力，一定也能辦到。”通過品句，加深學(xué)生對童第周的敬佩之情，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的熱情;接著幫助學(xué)生總結(jié)學(xué)法：初讀課文——讀懂什么——哪里最感動——談體會——再讀課文——質(zhì)疑問難，再分組合作，依法學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

　　三、遵循“注重實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”原則，運(yùn)用多種教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生的想象，培養(yǎng)學(xué)生的語感，激發(fā)學(xué)生熱愛語文的情感。

　　如《火燒云》一課，課文先寫火燒云上來時(shí)地面天空的景象，然后重點(diǎn)寫了火燒云顏色和現(xiàn)狀的特點(diǎn)，最后寫火燒云下去時(shí)的情景。表達(dá)了作者對大自然的熱愛之情。這是一篇寫景的文章，當(dāng)我們深入其中，探其深幽，就會深刻地感受到它所具有的獨(dú)特之美。

　　教學(xué)開始，我讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際說一說所見火燒云的樣子。課外與課內(nèi)知識的自然銜接，激起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣;然后抓住時(shí)機(jī)，播放錄像，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察火燒云，把學(xué)生帶入相關(guān)知識的境界，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和求知欲，再引導(dǎo)學(xué)生想象火燒云的樣子，彌補(bǔ)學(xué)生缺乏的感性積累，使學(xué)生受到美的熏陶，激發(fā)了創(chuàng)新思維;然后轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生站在作者的角度去想想體會，讓學(xué)生和作者產(chǎn)生同樣的共鳴，培養(yǎng)了學(xué)生的語感，內(nèi)化了學(xué)生的語言。最后，我又安排了一個(gè)小練筆《日出》。這些設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供了廣闊的學(xué)語文、用語文的空間，提高了學(xué)生語文的綜合素質(zhì)。